昨日のブログで、僕は、ロールモデルについて書きました。
　　　
ロールモデルは「しくじり」を語るのがよいのか、それとも「キラキラ」を語るとよいのか？
http://www.nakahara-lab.net/blog/archive/13646
　　
　細部をはしょって、端的にその内容を要約するのなら、
　　
　ロールモデルは「キラキラした活躍」を嬉々として語るよりも、「しくじり」や苦闘をかたったほうがいい
　　　
　ということになります。この記事には、おかげさまで（ありがたいことに）大変多くの反響をいただきました。ありがとうございました。
　　
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　反響のなかには「企業・組織によって、ロールモデルとされたひとびと」の声もございました。その「働き方」が理想的だとされたひとびとのナマゴエです。
　　
　非常に興味深かったのは、その方々のなかには、「ロールモデルとされたこと」は、必ずしも、嬉しいことではなく、あまり「喜ばしいことではなかった」という意見もまじっていたことです。もちろん、すべてではありません。下記に書くことは、一部であることは最初に申し添えておきます。
　　
　その意見に曰く、
　　　
「ロールモデルとされたのはいいけど、”何かを捨てた人”と思われてるんじゃないか、とずっと不安だった」
　　
「ロールモデルとされたけれども、みんなのお手本になるような仕事をしてきたわけでもないので、見本にされたくない。どこかで、なんであのひとが、と言われているような気がする」
　　
「ロールモデルにはなったはいいけど、”あのひとみたいに、なれないよね”と、どこかで線を引かれているような気がして、仕事がやりにくく感じることもある」
　　
「ロールモデルとされて、本来業務ではない仕事が増えた」
　　
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　なるほど。ロールモデルといっても、裏側をあけてみれば、悲喜こもごもであることがわかります。もちろん、ロールモデルとされることによって、モティベーションを高めるひともいます。が、その反面、そのことを不安に思う方もいるのです。

　スポットライトをあてて、何かに光をあてる、ということは、その周囲に「漆黒の闇（シャドウ）」をつくりだすことなのです。「シャドウ」があるから、光をあてられたものが照り輝くのです。
　　　
　会社・組織は、すぐに「ロールモデル」を設定したがりますが、そこには功罪があります。「行為の意図せざる結果」とも言えるのでしょうか。それが本人にポジティブな影響をもたらすこともあれば、そうでないこともある。
　　
　会社主導型の「ロールモデル」においては、その功罪含めて、あり方を考えていった方がいいように思います。
　　
人事業界の定番「ロールモデルの社員への提示」は本当にうまくいくのか？
http://www.nakahara-lab.net/blog/archive/7831
　　
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　今日はロールモデルについて書きました。
　　　
あなたの会社のロールモデルは、「任命」されて、本当に喜んでいますか？
　　
　そして人生はつづく
　　
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追伸.
　ちなみに、この問題は、大学業界におけるFD（ファカルティ・ディヴェロップメント）でも、教員同士のひそひそ話では、よく聞きます。昨今の大学は、すぐに教育を熱心に行っている教員を「優秀教員」と表彰したがります。それがモティベーションにつながるひともいるでしょう。しかし、このラヴェリングが一人歩きして、優秀教員に苦労をかけていることも少なくないのです。
　　　
「優秀教員とされたのはいいけど、”研究を捨てた人”と思われてるんじゃないか、とずっと不安だった。自分としては、両方頑張ってきたつもりだけれども。」
　　
「優秀教員とされたけれども、みんなのお手本になるような授業をしてきたわけでもないので、見本にされたくない。どこかで、なんであのひとが、と言われているような気がする」
　　
「優秀教員とされて、本来業務ではない、大学のFDまわりの仕事が増えて、研究が進まなくなった」
　　　
　あるあるですよ（笑）
　ちゃんと、自分の授業をしたいだけ。
　　　
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　【追伸】　　　　　　
　昨日は中教審・特別部会・基本問題小委員会でした。教師の学びについての議論でした。下記が、今日の中教審での中原の発言趣旨です。なかなか大変です。毎回同じ事を申し上げているのですが、大切なことだと思っているので、同じ事を申し上げます。
　　
中教審・特別部会・基本問題小委員会（資料）
https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/2021/1422489_00012.html?fbclid=IwAR033Oi4sxUCnRxscGPPjZO3QiIgvbnAhunvPaiEXS_BUCg1286i6rHMcWU
　　
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■「新たな教師の学び」と銘打つからには
　そのコンセプトを明確にするべきだと思う
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「研修管理システム」ではなく「新たな教師の学び」の全体像を示すべき
　　　
「やらされ」ではなく「自主的な学びである」ことを明示するべき
　　
※教員免許更新制度の廃止の議論からはいっているため
それに代替する研修制度の仕組みが「前景化」しすぎて
いる嫌いがある。
　　　
資料2.3の中心には研修管理システムが登場している。
これは現場で誤解される（新たな管理が登場）。
管理という言葉を用いるべきではない。
　　
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■そもそも教師はいかに学ぶのか？
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　1．現場における経験
　　　1-1.目標設定ー日常的な業務実施ー振り返り（内省、1on1）
　　　　（資料2-2で必要とされる任命権者との対話は
　　　　　研修受講の問題だけに限られるべきではない）
　　　1-2.校内研修
　　　
　2．教員同士がともに学ぶ
　　　2-1.OJT
　　　2-2.メンター制度
　　　
　3．「教師の学び」と「子どもの学び」と　「同期」していく
　　　・子どもがデジタルで学ぶなら
　　　　教師の学びもデジタルで提供されてもいい
　　　　（校内研修を地域越境で行える）
　　
　　　・子どもが主体的・対話的・深い学びを
　　　　なすなら、教師の学びも主体的・対話的
　　　　深い学びを行うべき
　　
　それで不足する部分、ないしは、
　1から3を回すためのサプリメント
　が「研修の学び」であるはず
　　　　
　現在の議論は法制度を整備する関係も
　あるのでやむを得ないところがあるが、
　研修の学びから、議論をはじめている。
　　　
　そうではなく「そもそも教師の学び」を論じるべき
　　　
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■「研修の学び」の「実際の内容」を、より解像度を高く論じる
べきだと思う
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　システムなどの提供手段・メディア（How）について
の議論はあるが、「何を、どのようなタイミングで
誰がイニシアチブをもって、学ぶのか」（What and when）
に関する議論が弱い
　　　　
　→資料2.2には、研修で「何」を学ぶかが不明瞭である
　　　
「何」の部分が見えないのに記録方法が細かくイメージ
　されている
　　
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■校内の研修推進体制の充実のなかに「長時間労働是正
による学習資源の確保」を入れるべきである（資料2.3）
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1．長時間労働によって「学習資源」が失われている
　　　　　
　12時間を超える労働時間に従事している教員は
　全体の42%だった。
　　　　　
　長時間労働は、教育改革に向かう教員のリソースも奪う
「あなたには教材研究の時間がありますか」という問いに
足りていないと答える教員は75.7%。
　　　　
新学習指導要領について理解する時間すらないという教員
が65.5%である。